Avertissement

Notre première édition du "Vocabulaire de base de la langue écrite" étant épuisée, nous aurions pu nous contenter d une réédition pure et simple. En effet, notre référentiel de 4 000 mots repose sur un noyau stable du français écrit, il n'est donc nullement à remettre en cause. Tout au plus, pouvions-nous envisager d'y apporter quelques aménagements dictés par un souci raisonnable d'actualisation. Pourquoi dès lors un nouveau programme d'orthographe d'usage ? Essentiellement pour deux raisons. Dune part, nous ne pouvions ignorer les récents travaux en la matière, ceux de Nina CA TACH principalement avec la publication des "Listes orthographiques de base du français et la thèse de Monique de MORHERY sur "L'utilisation de méthodes quantitatives dans l'enseignement de l'orthographe. D'autre part, nos enquêtes effectuées auprès dune centaine d'élèves de 3ème année primaire et de l'enseignement spécial secondaire nous incitaient à prendre davantage en considération l'indice de difficulté orthographique du mot, et cela plus particulièrement pour les deux premières années primaires. Des améliorations s'imposaient donc pour une meilleure répartition des mots par années d'études tant sur le plan quantitatif (nombre de mots) que qualitatif (degré de difficulté) afin de mieux adapter nos objectifs aux possibilités d'assimilation des élèves. Les changements les plus sensibles concernent les mots des deux premiers niveaux. Nous avons réduit nos prétentions pour le degré inférieur à 500 mots plutôt qu'à 750 mais surtout l'indice moyen de difficulté orthographique est passé pour la première année primaire de 12,9 à 9, 6. Des formes fléchies ou conjuguées, bien que d'une difficulté orthographique souvent différente, sont venues en fonction du critère "fréquence" compléter cette liste de 500 mots. Une attention toute particulière a également été accordée à la 3ème année primaire dont le programme s'est trouvé allégé tant sur le plan quantitatif (450 mots au lieu de 550) que qualitatif (degré moyen de difficulté : 15,8 au lieu de 18,6). Signalons que seul le niveau 6 est devenu plus difficile que précédemment, l'indice moyen de difficulté orthographique étant passé de 20,4 à 22,8 (pour 21,8 chez Pirenne), ce qui correspond d'après l'Echelle D. B. à un rendement à 75 % en fin de 5ème année primaire. La dictée des 750 mots fondamentaux à des classes dont nous avions auparavant déterminé le niveau par les tests Dubois-Buyse, nous a permis de proposer un échelon de difficulté provisoire (en l'absence de relevés statistiques plus importants) pour une cinquantaine de formes grammaticales n'ayant pas fait l'objet de la dictée de mots dans les travaux de l'équipe de Louvain. Deux listes, reprenant des mots de notre corpus, ont également été adjointes à notre programme La première concerne les 100 mots les plus faciles du premier niveau. Ils ont été sélectionnés sur base de nos recherches précédentes et des échelons Dubois-Buyse. Ils doivent permettre la mise en oeuvre, si besoin s'en fait sentir, d'une stratégie différenciée pour répondre à des actions plus nuancées d'apprentissage, de rattrapage ou de remédiation. La seconde reprend les 1254 mots réputés difficiles (échelons 23 à 43) de notre V. O. B. II peuvent favoriser la mise en place d'actions de révision et/ou de perfectionnement à l'intention d'élèves en fin de parcours orthographique (niveau 8 par exemple). Pourquoi avoir conservé l'indice de difficulté orthographique ("de fait") mis au point par Dubois-Buyse ? Présente-t-il encore quelque 40 ans plus tard, toutes les garanties de fiabilité ? Faut-il suivre EL WAKIL qui conclut qu'au niveau de la 5ème année tout au moins, il n'est pas nécessaire d'en tenir compte pour introduire un mot dans un programme ? En l'absence de relevés statistiques reposant sur des dépouillements comparables, nous continuons à penser que l'Echelle Dubois-Buyse constitue encore et toujours un référentiel de première valeur pour juger de l'ensemble des résultats dune classe, la répartition des mots en 43 échelons permettant une mesure précise de la capacité orthographique. Les contrôles expérimentaux que nous avons effectués ont confirmé, si besoin s'en faut, la validité des tests aux niveaux scolaires successifs. Toutefois, il faut bien se garder d'attribuer à chaque échelon une valeur trop absolue. En effet, s'il existe de fortes probabilités pour qu'un mot d'un échelon inférieur soit plus aisément orthographié qu'un autre d'un échelon, supérieur, n'affirmons pas pour autant que cela se vérifie pour chaque élève en particulier. Ajoutons encore qu'il importe également de tenir compte pour un meilleur enseignement de l'orthographe de données résultant d'enquêtes locales et de réactions spécifiques des élèves. L'activité d'apprentissage orthographique des mots d'usage nécessaires à une expression aisée et correcte doit aussi développer les aptitudes impliquées par cet apprentissage et plus particulièrement la "mémoire visuelle". Elle doit aussi s'adapter à chaque élève en particulier pour une appropriation personnalisée des mots. C'est pourquoi, nous explorons une piste d'E.A.O. en mettant sur ordinateur des textes lacunaires composés à partir de notre V.O. B., des remédiations étant proposées en fonction des erreurs relevées. Pour conclure, insistons sur le fait que ce programme est et doit rester pour l'enseignant un référentiel. Il appartiendra toujours au maître d'adapter son enseignement à l'apprenant: sa démarche d'appropriation, son vocabulaire, son expérience vécue, son intelligence,